Por Melvin Bretón. Economista
Fuente: www.acento.com.do
No es secreto para nadie que lograr una educación de calidad es una tarea compleja. Pero, ¿qué es exactamente una educación de calidad? ¿Cómo puede medirse de manera objetiva la calidad de la educación? ¿Cuáles son los factores que la determinan?
Las respuestas a estas preguntas tampoco son sencillas, y la respuesta a la segunda depende en gran medida de cómo se responda la primera. Una posible aproximación consiste en decir en que educación de calidad es aquella que expanda las libertades reales de los y las estudiantes, poniéndoles en contacto con el acervo acumulado del conocimiento humano, y desarrollando en ellos las competencias verbales y analíticas necesarias para utilizarlo de manera efectiva y así funcionar con propiedad en una sociedad y economía complejas.
La definición anterior no es la ideal porque está incompleta. Deja de lado, por ejemplo, el aspecto ético de la educación, su función de desarrollar la sensibilidad humana y la conciencia colectiva necesarias para la formación de la ciudadanía. Sin embargo, tiene la ventaja de ser objetivamente medible, en tanto existen métodos fiables para medir la capacidad verbal y analítica.
Varios programas han intentado realizar mediciones objetivas de la calidad educativa en varios conjuntos de países. De estos, los más ampliamente difundidos han sido los Estudios Regionales Comparativos y Explicativos (PERCE y SERCE) del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, y el Programfor International Studen tAssesment (PISA) de la OECD.
Los primeros incluyen estudiantes de 3ero y 6to de primaria de 16 países latinoamericanos, y el segundo estudiantes de 15 años en 65 países y regiones administrativas pertenecientes o asociadas a la OECD. Este último es un caso de estudio particularmente interesante, debido al número de países incluidos y a que incluye tanto países desarrollados como en vías de desarrollo.
Las evaluaciones que realiza el PISA se dividen en 3 dominios: habilidad verbal, matemáticas, y ciencias. En cada dominio, los estudiantes responden a preguntas especializadas que buscan medir el nivel de desarrollo que han alcanzado en distintas competencias1. La calificación de la pruebas es llevada a cabo de manera anónima por un grupo de expertos en las distintas materias, siguiendo un esquema de evaluación previamente discutido y consensuado entre las autoridades de los países participantes, garantizando así su objetividad.
¿Qué puede decir entonces el PISA sobre los factores que determinan la calidad de la educación?
Varias cosas.
En habilidad verbal: 1. acceder y recopilar información, 2. integrar e interpretar textos, 3. reflexionar sobre y evaluar líneas de razonamiento, 4. tareas complejas involucrando las tres anteriores en base a múltiples textos.
En matemáticas: 1. realizar operaciones matemáticas simples, 2. resolver problemas compuestos, 3. reflexionar sobre cuestiones matemáticas amplias.
En ciencias: 1. identificar problemas científicos, 2. explicar fenómenos científicos, 3. utilizar evidencia científica.
Primero, las condiciones socioeconómicas de los estudiantes son importantes. La variación de los resultados entre estudiantes puede ser explicada en una alta proporción por la variación en las condiciones de los hogares de los que provienen, tales como la educación de los padres, nivel de ingresos, el entorno general en el que se encuentran ubicados (tasa de delincuencia o condiciones de salubridad), etc.
Segundo, los recursos importan. Los centros en los que no cuentan con las condiciones físicas, el acceso a material educativo, y dotaciones de personal docente adecuados, presentan resultado sistemáticamente inferiores a los de aquellos que sí las tienen. No obstante, existe un umbral de recursos mínimos a partir del cual una mayor cantidad de recursos no tiene ningún impacto significativo sobre los resultados.
Tercero, la calidad de los maestros importa. En promedio, dados dos centros que cumplen con los requisitos mínimos de recursos necesarios para garantizar una enseñanza efectiva, tendrá mejores resultados en las evaluaciones aquel en el que el salario real promedio de los maestros sea mayor.
Esto simplemente refleja la capacidad de los centros de atraer maestros más talentosos y mejor capacitados al ofrecer mejores salarios.
¿Cuál es entonces la lección relevante para el caso dominicano? Veamos la evidencia.
Las gráficas A, B y C muestran, respectivamente, las calificaciones promedio en lectura, matemáticas y ciencias obtenidas por los estudiantes de 54 países participantes en el PISA 2009 como función de su gasto real promedio por estudiante2. Puede observarse que la relación en cada caso es asintótica, es decir, fuertemente positiva a niveles bajos de gasto por estudiante, y casi inexistente a partir de cierto nivel de gasto por estudiante.
¿Cuál es este nivel? Puede comprobarse estadísticamente que en este conjunto particular de datos el umbral se sitúa alrededor de los 5,000 dólares PPA de 2005 por estudiante. A partir de ese punto, una mayor cantidad de recursos por estudiante no significa, en promedio, mejor calidad de la educación medida por el desempeño en PISA. Sin embargo, por debajo de este punto, sí hay una relación directa entre gasto promedio por estudiante y calidad de la educación.
Resulta también ilustrativo observar cuáles países se colocan por debajo y por encima del umbral. Para países como Perú, Panamá, Colombia, Brasil, Chile, México, Argentina, Uruguay, Croacia, Letonia, Eslovaquia, Polonia, Lituania, Letonia, Hungría, Estonia, Túnez, Azerbaiyán, entre otras economías en desarrollo o en transición, la relación entre gasto por estudiante y calidad es claramente positiva. Para economías consolidadas como Alemania, Francia, Italia, Japón, Estados Unidos, España, Portugal, Suiza, Dinamarca, Holanda, Noruega, Suecia, Finlandia, Bélgica, Canadá, Islandia, etcétera, más gasto no significa necesariamente mejores resultados.
Al observarse que el grupo de países para los que la relación entre gasto por estudiante y calidad es positiva corresponde al grupo de países con menor ingreso real per cápita, podría inferirse que Se incluyeron sólo los 54 países participantes para los que pudo obtenerse o aproximarse un valor de gasto real promedio por estudiante en secundaria. No es en sí el mayor gasto por estudiante la variable relevante, sino que esta actúa como proxy (o aproximación) del ingreso real per cápita, que a su vez es un indicador de la situación socioeconómica promedio de los estudiantes.
Este no es el caso, ya que al incluir el PIB real per cápita como variable control (es decir, asumir que todos los países tienen el mismo nivel de PIB per cápita) el gasto real por estudiante sigue teniendo una asociación significativa con la calidad de la educación.
¿Dónde se encuentra República Dominicana en relación al gasto real por estudiante? Muy por debajo del umbral. La gráfica D muestra el nivel de gasto real por estudiante de los 54 países incluidos en los gráficos anteriores, más los 8 países latinoamericanos no incluidos en el PISA que sí fueron incluidos en el SERCE.
En este conjunto de países, República Dominicana es el tercero con menor gasto real por estudiante, sólo por encima de Nicaragua y Guatemala. El gasto por estudiante de República Dominicana representa menos del 10 por ciento del nivel de gasto a partir del cual el aumento del gasto deja de traducirse en aumento de la calidad.
¿Cuál es la conclusión? Que la calidad de la educación sí depende en gran parte de la inversión, al menos hasta un punto. A partir de ese punto, en el que ya la inversión garantiza la existencia y mantenimiento de la infraestructura adecuada, el suministro de los materiales educativos necesarios, y los maestros suficientes para atender a la población estudiantil en condiciones den trabajo humanas, puede dejarse de pensar en aumentar la inversión, y concentrarse en otras estrategias para aumentar la calidad. Sin embargo, para la República Dominicana, ese punto se encuentra aún muy lejos.
